Noten: Ungenügend

Um gleich mit der Tür ins Haus zu fallen: Der Autor dieses Beitrags würde Noten gerne komplett abschaffen. So schnell wie möglich. An allen Schulen.

Noten belasten Lehr­personen; sie entziehen Lernenden die Motivation für ganz­heitliches, kreatives und nach­haltiges Lernen; sie wirken mathematisch genau, sind aber höchst unpräzise und entstehen oft zufällig. Noten verlangen nach Prüfungen, Prüfungen nach Auf­gaben, die sich leicht korrigieren lassen, Auf­gaben nach schematischem Unter­richt.

Kurz: Unter­richt, in dem Noten vergeben werden müssen, ist selten guter Unter­richt.

Und das sind nur die konzeptuellen Probleme von Noten. Ihre Funktion ist noch problematischer. Sie besteht darin, ein ungerechtes Bildungs­system und eine ungerechte Gesell­schaft zu stabilisieren, weil sie den Ein­druck erzeugen, einige Menschen hätten gute Bildung und gute Berufe verdient und andere nicht. Weil sie gute oder halt schlechte Noten hatten.

All diese Argumente überzeugen viele Men­schen, die sich sachlich damit auseinander­setzen. Dennoch ist die Abschaffung von Noten eine Utopie. Bei Weiter­bildungen an Schweizer Schulen finden Verant­wortliche es zwar reizvoll, über Unterricht ohne Noten nach­zudenken – aber wünschen sich dann doch pragmatische Hinweise, wie die Prüfungs­kultur etwas verbessert werden könnte, ohne auf Noten zu verzichten. Das sei nämlich aktuell nicht möglich.

Warum eigentlich nicht?

Schweizer Schulen sind ein träges System, das sich an gesell­schaftlichen Erwartungen orientiert. Eine zentrale Erwartung: Eltern sollen mit Zahlen darüber informiert werden, wie gut es für ein Kind in der Schule läuft. Sind die Zahlen gut, sind die Eltern zufrieden.

Das hat insbesondere damit zu tun, dass schwierige Über­tritte mit Noten begründet werden: Wer ins Gymnasium darf und wer in die Sek C muss, lässt sich mit Prüfungen und Noten leicht bestimmen. So abgestützte Entscheidungen sind zwar effizient, verstärken aber alle Ungerechtig­keiten, die ohnehin in Noten stecken – sie benachteiligen Kinder mit Prüfungs­angst, mit bestimmten Namen oder schlicht solche, denen niemand bei der Prüfungs­vorbereitung helfen kann.

Viele Lehr­personen spüren diese Ungerechtig­keiten. Deshalb hat sich allmählich ein «Ungrading» entwickelt, also eine Ablösung von Noten. Bildungs­politisch ist dieser Prozess aber höchst umstritten: Anfang Juli hat der Zürcher Kantonsrat beschlossen, Noten gesetzlich so zu verankern, dass Lehr­personen kaum noch Spiel­raum haben.

Warum verlangt die Politik von Schulen, weiterhin Noten zu geben, obwohl sie aus wissen­schaftlicher Sicht frag­würdig sind?

Das kann sozial­psychologisch erklärt werden: Wer eine Schule besucht hat und benotet wurde; wer Kinder hat, die benotet werden; oder wer selber andere benotet, redet sich ein, dass Noten eine Bedeutung haben, dass sie Vergleiche und Messungen von Leistungen ermöglichen. Es fällt Menschen schwer, nicht an Noten zu glauben, weil sonst der mit ihnen verbundene Aufwand und Frust sinnlos wären.

Gleich­zeitig schaffen Noten stabile Macht­verhältnisse: Sie erlauben Lehr­personen, Druck auf Lernende auszuüben – geben Lernenden aber auch verbindliche Spiel­regeln an die Hand, auf die sie sich berufen können.

Noten weisen Menschen einen Wert zu, der stark mit gesell­schaftlichen Vorstellungen von Merito­kratie verbunden ist. Sie suggerieren, Bildung müsse verdient werden und sei ein legitimer Grund, weshalb einige von uns ein gutes und andere ein schlechtes Leben führen.

Trotz der tiefen gesell­schaftlichen und politischen Verankerungen gibt es aktuell eine intensive und kritische Auseinander­setzung mit schulischer Beurteilung. Je nach Schul­stufe sind damit unterschiedliche Spannungen verbunden.

Die Individualisierung der Schule

Diese Vorgabe hat der Zürcher Kantons­rat Anfang Juli im Volksschulgesetz verankert. Wie kommt er dazu?

Offenbar ist Beurteilung und Noten­gebung nicht mehr selbst­verständlich, sondern muss vorgeschrieben werden. Dafür gibt es einen oberflächlichen und einen tiefer­greifenden Grund.

Ständig sichtbar ist der Frust, der durch Noten erzeugt wird: Bei Lehr­personen, deren Anstrengungen von Eltern und Lernenden oft nur durch die Perspektive dieser Zahlen gesehen werden – und bei Schülerinnen, deren Lern­bemühungen auf eine Note reduziert werden, die im Vergleich mit anderen oft nicht zufrieden­stellend ist.

Ungrading, die Abkehr von Noten, verspricht, diesen emotionalen Ballast zu entfernen. Dahinter steckt eine fundamentale Einsicht, die die Schulen in der Schweiz in den letzten zwanzig Jahren massiv verändert hat: Individuali­sierung. Alle Lernenden in einer Klasse arbeiten unter­schiedlich. Die Logik der Prüfung lässt sich damit jedoch nicht in Einklang bringen: einem Vergleich von Schülern in Bezug auf dieselben Aufgaben.

Weshalb sollte aber eine Schülerin, die das Mathe­buch schon durch­gearbeitet hat, dieselben Aufgaben lösen wie ein Schüler, der noch Lücken aus dem letzten Semester aufarbeitet? Weshalb sollte ein Schüler, der zu Hause Französisch spricht, dieselben Vokabeln hinschreiben müssen wie eine Schülerin, der eine Legasthenie das Lernen von Fremd­wörtern erschwert? Die Vergleichs­funktion von Noten erschwert Individuali­sierung, weil Kinder nicht vergleichbar lernen. Die Kompetenz­orientierung hat dem Fördern von Lernenden den Vorrang vor Beurteilung eingeräumt.

Wissen­schaftlich ist das einleuchtend: Seit den 1960er-Jahren, als Noten erstmals systematisch untersucht worden sind, ist klar, dass sie nicht so funktionieren, wie sie funktionieren sollten.

Moderne Noten leiten sich aus der Test­theorie ab. Sie hilft, stabile Persönlichkeits­merkmale von Menschen zu messen. Funktioniert ein Test wie der Intelligenz­test tatsächlich, dann sollte das Ergebnis objektiv sein, sich auf tatsächliche Intelligenz beziehen – und bei wiederholter Messung dieselben Werte ausgeben.

Noten erfüllen keines dieser Merkmale: Sie sind nicht objektiv, messen nichts Spezifisches (oder überhaupt nichts) und verändern sich massiv, wenn Kinder die Lehr­person oder die Schule wechseln.

Das hat einen einfachen Grund: Lernen oder Kompetenz­aufbau sind keine stabilen Persönlichkeits­merkmale, sondern komplexe dynamische Prozesse, die sich nicht numerisch erfassen lassen.

Das Ungrading der Primarschule – und wo es endet

Nach der Debatte im Zürcher Kantons­rat wurde dem Gesetzes­entwurf ein Satz hinzu­gefügt, der noten­freien Unterricht in der ersten Klasse erlaubt. Diese Kurs­korrektur zeigt einen Minimal­konsens: Das Lernen von jungen Kindern sollte auch in der Schule noten­frei vonstatten­gehen.

Unter Lehr­personen weitet sich dieser Konsens aus: Die positiven Erfahrungen mit noten­freiem Lernen führen besonders in der Primar­schule zu einer Reihe von Initiativen und Versuchen, möglichst umfassend auf Noten zu verzichten. Diese Vorstösse schliessen dabei an Erfahrungen rund um die Individuali­sierung von Unterricht an und dienen meist dazu, passgenaue, motivierende Lern­umgebungen für alle Schülerinnen und Schüler zu ermöglichen. Noten belasten diesen Prozess, weil sie Defizite betonen.

Wie stark man sich in der Schweiz von Noten lösen kann, zeigt eine Handreichung des Amts für Volksschule des Kantons St. Gallen von 2020. Darin steht, eine Zeugnis­note müsse «als Gesamt­beurteilung» gesetzt werden, für die sich die Lehr­person auf «vielfältige Leistungs­nachweise» stützt.

Das bedeutet konkret: Zeugnis­noten werden im Kanton St. Gallen nicht aus Prüfungs­noten errechnet.

Schulen haben deshalb begonnen, sich bei Rück­meldungen darauf zu stützen, ob die Lernenden ihre Lern­ziele erreicht haben. In der Hand­reichung steht dazu:

Schulen sollen eine kohärente Beurteilungs­kultur entwickeln, die deutlich von der Vorstellung abweicht, dass Lernende Prüfungen schreiben und Lehrende diese bewerten. Solche Beurteilungs­kulturen gibt es mittler­weile in vielen Primar­schulen in der ganzen Schweiz.

Eine Schulleiterin aus dem Kanton St. Gallen berichtet, der Umgang damit fiele nicht allen Lehr­personen leicht. Besonders im Zyklus II, also im 3. bis zum 6. Schuljahr der Primar­schule, würden einige Lehr­kräfte Noten im System ablegen, obwohl die schulische Beurteilungs­kultur das nicht vorsehe.

Der Grund ist nahe­liegend: Wenn es um den Über­tritt in die Ober­stufe geht, können Noten als Begründung heran­gezogen werden und die vom Kanton vorgegebene «Gesamt­einschätzung» ersetzen.

Das fortschreitende Ungrading der Primar­schulen endet also meist dort, wo Laufbahn­entscheidungen anstehen. Diese können über Noten scheinbar besser begründet und Eltern verkauft werden. Wer über die schulische und berufliche Zukunft von Kindern entscheiden muss, fühlt sich sicherer, wenn Zahlen Lern­leistungen dokumentieren – egal wie willkürlich sie zustande kommen.

Berufswahl an der Sekundarschule: Worauf Lehrbetriebe achten

«Für die Noten interessieren sich die Betriebe bei der Lehrstellen­vergabe weniger, die schauen stärker auf die Rückseite», sagte die Sekundar­lehrerin Dunia Sommer an einem Eltern­abend in der Stadt Zürich. Mit der Rück­seite meint sie eine Beurteilung des Arbeits- und Sozial­verhaltens der Schülerinnen. Viele Sekundar­schulen erfassen Verspätungen, Störungen und Bereitschaft zur Mitarbeit in digitalen Systemen, um gegenüber Eltern und Lehr­betrieben Auskunft geben zu können.

Prüfungs­ergebnisse haben an Sekundar­schulen an Bedeutung verloren. Dafür gibt es zwei Gründe:

Erstens werden fachliche Kompetenzen mit Tests gemessen. Bekannt sind vor allem der Stellwerk-Test und der Multicheck/Basiccheck. Diese Tests sind standardisiert, also unabhängig von Lehr­personen und Schulhaus­kulturen. Ihre Ergebnisse wirken deshalb aussage­kräftiger als Noten.

Zweitens gehen viele Lehr­betriebe davon aus, dass die relevanten Kompetenzen im Betrieb gelernt werden können, wenn Lernende die nötige Arbeits­haltung mitbringen. Ob eine angehende Schreinerin bei Französisch­tests gut abschneidet, ist weniger wichtig als ihre Bereit­schaft, zuzuhören und fleissig zu sein. Das Erfassen von Tugenden ist eine Alternative zu Noten, die letztlich ähnlich funktioniert.

Grosse Ausbildungs­betriebe wie Libs oder die Swisscom haben ihre Auswahl­prozesse professionalisiert und können aufgrund eigener Kriterien entscheiden, wer sich für eine Lehr­stelle eignet und wer weniger. Sie stützen sich kaum noch auf Tests oder Noten. Im Gegen­satz dazu gibt es weiterhin viele kleinere Lehr­betriebe, die wenig Ressourcen für Personal­entscheidungen haben und sich deshalb tendenziell stärker auf Noten abstützen.

Wie das Ungrading auf der Primarschul­stufe ist der Bedeutungs­verlust von Noten für die Berufs­wahl aktuell eine starke Tendenz, aber kein absoluter Zustand.

Die Selektion gymnasialer Prüfungskulturen

In Deutschland sozialisierte Menschen haben oft Mühe, die Eigenheiten des Schweizer Gymnasiums zu verstehen. Das ist nicht erstaunlich, denn das System ist kompliziert: Einige Deutsch­schweizer Kantone begrenzen die Gymnasial­quote auf rund 20 Prozent. In ländlichen Regionen führt das nicht zu einer Selektion: Weil Kantons­schulen häufig entfernt und Berufs­lehren traditionell verankert sind, würden ohnehin nicht mehr Jugendliche diesen Weg einschlagen.

In den Agglomerationen führt die Beschränkung aber zu massiven Ausschlüssen, die besonders Kinder von nicht-akademisch gebildeten Eltern betrifft, wie die Erziehungswissenschaftlerin Margrit Stamm betont. Über selektive Gymnasien kann eine Bildungs­elite ihre Privilegien an ihre Kinder vererben. Das ist deshalb möglich, weil Kantone mit strengen Quoten nicht bereit sind, die nötigen Mittel aufzubringen, um mehr Jugendlichen Zugang zu gymnasialer Bildung zu verschaffen.

Legitimiert wird dieses ökonomische Kalkül mit dem «Niveau»: Die ETH-Professorin Elsbeth Stern behauptet etwa, nur 20 Prozent der intelligentesten Jugendlichen seien für gymnasiale Bildung qualifiziert. Viele Lehr­personen akzeptieren diese Überlegung, weil sie gern mit Jugendlichen arbeiten, die schnell und leicht lernen – gerade weil die Selektion sich nicht primär auf Intelligenz, sondern auf schulische Leistungs­bereitschaft bezieht. In den Kantonen mit tiefen Quoten studieren und arbeiten dann aber selbst­verständlich Fach­kräfte aus anderen Kantonen (oder gar aus Deutsch­land). Tiefe Gymnasial­quoten sind so letztlich eine Diskriminierung der eigenen Bevölkerung.

Das schweizerische Quoten­system erfordert einerseits beim Eintritt Selektion, anderer­seits ermöglicht es einen universellen Zugang zum Studium: Wer eine Schweizer Matur hat, kann sich (mit Ausnahme von Medizin) an jeder Schweizer Hochschule für jeden Studien­gang einschreiben. Das erzeugt eine Spannung: Gymnasien müssen prüfen, um heraus­zufinden, wer geeignet ist für eine gymnasiale Ausbildung, dann aber die Lernenden primär befähigen, studieren zu können. Entsprechend ist die Matur keine selektive Prüfung.

Die Spannung zwischen Selektion und Befähigung schlägt sich in unterschiedlichen Beurteilungs­kulturen nieder: Während bei der Bewertung der Maturitäts­arbeit oder im Bildnerischen Gestalten typischer­weise Noten gesetzt werden, die eine Anerkennung des Arbeits­prozesses und des Engagements ausdrücken, leiten Fächer wie Mathematik oder Physik ihre Noten primär aus dem Lösen von Aufgaben ab.

Letztere Noten sind oft tiefer, Lehr­personen sehen sie als Beitrag zum Selektions­auftrag der Gymnasien. Zwischen diesen beiden Extremen bei der Benotung entsteht an Mittel­schulen ein ganzes Öko­system an Bewertungs­kulturen, was auch mit der enormen Lehr­freiheit zusammen­hängt: Viele Lehr­personen gestalten Prüfungen bis zur Matura autonom. Bis auf die Lehr­pläne gibt es keine zentralen und standardisierten Vorgaben.

An Gymnasien haben Noten eine hohe Bedeutung: Sie entscheiden, wer bleiben darf oder repetieren beziehungs­weise austreten muss. Sie entstehen aber auf unterschiedlichste Weise.

Bei der Verrechnung passiert dann etwas pädagogisch Seltsames: Die ungenügenden Noten zählen doppelt. Das wird zwar durch die Sprach­regelung von Saldo­punkten etwas kaschiert: Man sagt, ungenügende Noten müssten «doppelt kompensiert» werden. Letztlich werden aber so nicht etwa wichtige Fächer stärker gewertet oder solche, in denen Schüler Stärken haben – sondern diejenigen, die jemandem nicht liegen.

Das erzeugt Druck: In den Wochen vor den Noten­abgaben bereiten sich Gymnasiastinnen pausenlos auf Prüfungen vor. Den Unterricht erleben sie zuweilen als Störung dieser Vorbereitung, deshalb schwänzen sie oder arbeiten während Schul­stunden an dem, was dringend ist. Nach der Noten­abgabe ist die Luft dann raus, Filme und Spiele ersetzen die fachliche Arbeit.

Relevant ist, was zählt – und das sind oft die harten Prüfungen in den Fächern, wo ungenügende Noten drohen. So verarmt die gymnasiale Lern­kultur unter dem Druck der Fächer, in denen harte Noten gesetzt werden. Diese harten Noten werden wiederum damit gerechtfertigt, dass im Studium umfangreiche High-Stakes-Prüfungen anstünden. Falsch ist diese Aussage nicht.

Prüfungssessionen im Bachelor-Studium

Betritt man in den Wochen vor oder nach Semester­ende eine Bibliothek in der Agglomeration von Zürich, sieht man Studierende vor ihren Tablets oder Laptops. Von der Öffnung bis zur Schliessung dieser Lern­räume fassen sie Skripte zusammen, studieren Folien aus Vorlesungen und beschriften Diagramme. Sie sind in einer «Lern­phase», betreiben Binge-Learning.

Gemeint ist damit die Vorbereitung auf umfangreiche Prüfungen, die oft darüber entscheiden, ob Module abgeschlossen werden können. Wer ein Bachelor-Studium absolvieren will, muss Prüfungs­sessionen bestehen können und wochen­lang Stoff aufnehmen, um ihn dann bei Prüfungen wiedergeben zu können.

Der chilenische Professor César A. Hidalgo hat kürzlich darauf hingewiesen, dass die Gewöhnung an solche Prüfungen zu einem Problem führt, sobald junge Menschen ins Berufs­leben eintreten oder ihr Studium mit einem Master oder einem Doktorat (PhD) weiter­führen. Prüfungen suggerierten, die Arbeit sei abgeschlossen und werde dann benotet. Tatsächlich sei die Arbeit aber nie fertig, alles müsse permanent mit anderen Menschen gemeinsam überarbeitet werden.

Die Prüfungs­kultur im Bachelor-Studium ist realitäts­fremd. Sie ergibt sich aber aus einem Aspekt, der in allen Bereichen des Schul­systems relevant ist: Gute Pädagogik ist nur möglich, wenn Lehrende genügend Zeit für Lernende haben. Fehlen die Mittel, fehlt die Zeit.

Prüfungen sind Behelfs­lösungen, die gut skalieren: Dozierende lassen Hilfs­kräfte oder Maschinen korrigieren. Alle Lernenden erhalten in Form von Noten eine Rück­meldung für ihre Anstrengungen. Dass diese ihre Entwicklung belastet und sie daran hindert, gesunde Vorstellungen von Arbeit zu entwickeln, ist ein Neben­effekt der Tatsache, dass die nötigen Mittel für gute Bildungs­angebote auch in der Schweiz fehlen.

Betrachtet man diese vier Stationen, so lässt sich zusammen­fassend festhalten, dass klassische Prüfungen und Noten ein Widerspruch zu sinnvollen Lern- und Arbeits­prozessen sind.

Anders ist das nur an «Sonder­schulen». Dort greift weder die kognitiv-meritokratische noch die numerisch-vergleichende Funktion von Noten. Statt­dessen geniessen pädagogische Aspekte Vorrang. Das ist aber eine Ausnahme – an allen anderen Schul­typen festigen Abhängig­keiten und Eigenheiten der Schweizer Schul­formen das System von Noten: Primar­schulen bereiten auf Gymnasien vor, Sekundar­schulen auf Berufslehren und Gymnasien, Gymnasien auf ein Bachelor-Studium.

Numerische Bewertungen bleiben so ein effizientes Mittel, um Menschen Bildungs­gängen und Berufen zuzuteilen – und um die damit verwobene Ungerechtig­keit zu verstecken.